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Itabuna, Bahia, Brazil
Licenciada em Química pela Universidade Estadual de Santa Cruz (Uesc- Bahia); Mestre em Ensino de Ciências pela Universidade de São Paulo (USP); Professora do ensino Fundamental e Médio há 12 anos. Trabalha com Jogos e atividades lúdicas no ensino de Ciências, especialmente a Química.

sábado, 31 de agosto de 2013

PROFESSOR PESQUISADOR EM ENSINO DE CIÊNCIAS

Por Saulo C. Seiffert Santos


Compreende-se que as licenciaturas em Ciências da Natureza( Química, Física e Biologia) são alvo de muitas mudanças e de muitas atribuições pelas quais precisa de um modelo de teorização da prática pedagógica. A educação não está limitada somente a teorização das ciências cognitiva e das ciências psicológicas.
Nesta direção ainda a pesquisa em Educação, situada nas Ciências Sociais (ou pelo menos iniciada a partir da mesma) está em processo de construção desses fundamentos. Mas tem se procurado pesquisar sobre o ensino, não somente por pesquisadores externos, mas inserir o professor como pesquisador interno, um pesquisador das suas práticas. No entanto em muitas licenciaturas não tem estimulado tal empreendimento, e tem especificado somente a formação teórica predominantemente. Com isso ocorre uma cisão entre os conhecimentos pedagógicos e científicos. Como uni-los? Procuramos fundamentar com pesquisas nesta área de conhecimento.
Para Candau (1997) propõem que nas licenciaturas devem-se integrar as disciplinas da área com as disciplinas pedagógicas, sem perder a primazia das disciplinas da área e forma grupos interdisciplinares para a formação inicial.
Pimenta (2008) direciona ao projeto de formação da parte pedagógica deve ser responsabilidade na Faculdade de Educação na formação do professor, este reflexivo da sua prática como docente, que problematize o ensino na realidade escolar, e assim reflita e construa a sua práxis pedagógica consciente, e não seja um reprodutor meramente.

Zimmermamm & Bertani (2003) advertem que é a prática reflexiva que leva o professor ao conhecimento, à consciência e ao controle (CCC) do que acontece em sua sala de aula. Assim a partir da prática de ensino reflexivo o professor poderá fazer a integração do seu conhecimento.
Villani et al. (2009, p.480) entende a partir de Schön (2000) a reflexão sobre a prática pode se dá em categorias: a) “conhecer-na-ação” que se manifesta no saber fazer, na solução de problemas da prática, fruto da experiência e de reflexão anteriores; b) “reflexão-na-ação” que se refere aos processos de pensamento que se realizam durante o desenvolvimento da experiência, tendo como objetivo identificar os problemas que surgem durante a ação e promover mudanças no curso da intervenção; c) “reflexão-sobre-a-ação” que ocorre num momento posterior à intervenção e no intuito de repensar o vivido, descrevendo e objetivando o que já ocorreu; d) “reflexão-sobre-as reflexões-na-ação” que implica num distanciamento maior da ação e a interpretação e investigação do próprio processo, permitindo uma revisão continua da prática.
Zeichner & Pereira-Dinis (2005) entendem que a formação dos professores e a pesquisa feito por tais (os educadores) tendem a adotar uma noção de profissionalismo que na verdade os afasta daqueles a quem estão servindo e de suas comunidades. Assim deve-se evitar na pesquisa em ensino o excesso, pois os seus pressupostos estão ligados as lutas mais ampla por justiça social, economia e política, no qual se objetiva a transformação social.
Nunes (2008) entende que o docente como investigador da sua prática fundamentado no paradigma pragmático no lugar do paradigma linear academicista da prática pedagógica, que não tem respondido as necessidades da classe, e até mesmo não são implantados métodos e técnicas nesta disposição, uma vez que é válido em ambientes controlados, enquanto a realidade nas escolas não tem esse tipo de ambiente de forma geral. Assim propõem o modelo do professor pesquisador.
Ramos (2005) seguindo a proposta de Stenhouse que nutria o desejo de democratizar a pesquisa em educação, no qual não contribuía ao desenvolvimento profissional de professores, visto que muitos pesquisadores recusavam-se admitir a participação dos mesmos. Stenhouse afirmava que o professor estava no centro do processo da pesquisa educacional, sendo este que está a cargo das aulas.
Ramos (2005, p. 67) cita Elliott (1990) que aponta a Stenhouse, a adoção da perspectiva da perspectiva do professor pesquisador de ensino fundamental e médio o levaria a um processo de emancipação, de autonomia, de fortalecimento de suas capacidades e de aperfeiçoamento autogestionada de sua prática. Pois, o professor busca compreender as situações concretas que se apresentam em seu trabalho, e é dependente, portanto, da capacidade de investigar sua própria atuação. Assim propunha anotar as reflexões, buscar, entre seus pares, discussões de interesse comum e aprofundá-las de tal maneira que suas pesquisas influenciassem as políticas educacionais.
Então no tamanho da diversidade de variáveis que se entra a realidade peculiar da educação em Ciência Naturais, em especial no Ensino de Biologia, se sugere a prática do professor reflexivo e pesquisador, pois o docente escolar necessitaria da prática da pesquisa acadêmica na ciência de referência (Biologia) para compreender os fenômenos de pesquisa e novidades na sua especialidade, e a pesquisa em ensino por parte de oficio como professor.

Como você pode ensinar e ser um pesquisador do ensino que faz? Como você pode colaborar para pesquisar o ensino que participar (como professor, pedagogo ou gestor)?

Referencias
 CANDAU, V. M. F. Universidade e formação de professores: que rumos tomar?. In: CANDAU,. V. M. F. (org.) Magistério: construção cotidiana. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1997.
NUNES, D. R. P. Teoria, pesquisa e prática em Educação: a formação do professor-pesquisador. Revista Educação e Pesquisa. v.34, n.1, São Paulo: Jan/Abr, 2008, pp. 97-107.
PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA, S. G. (org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2008.
RAMOS, S. G. M. A pesquisa educacional inserida na formação inicial e continua de professores: superando o distanciamento entre universidade e a escola. Revista UNIPAR Científica: ciências humana e educacionais. V.6, n.1, Junho, 2005, pp. 65-68.
VILLANI, A.; FREITAS, D.; BRASILIS, R. Professor pesquisador: o caso Rosa. Revista Ciência &Educação. v.15, n.3, [s.l], 2009, pp. 479-496.
ZEICHNER, K, M.; PEIREIRA-DINIS, J. E. Pesquisa dos educadores e formação docente voltada para a transformação social. Revista Caderno de Pesquisa. v.35, n.125, Mai/Ago., 2005, pp. 63-80.
ZIMMERMANN, E.; BERTANI, J. A. Um novo olhar sobre os cursos de formação de professores. Revista Caderno Brasileiro de Ensino de Física. v. 20, n. 1. Abril, 2003, pp. 43-62.

sexta-feira, 30 de agosto de 2013

Resenha: Da educação em ciência à orientações para o ensino das ciências: um repensar epistemológico.



Por Saulo C. Seiffert Santos



ARTIGO: CACHAPUZ, A.; PRAIA, J.; JORGE, M. Da educação em ciência à orientações para o ensino das ciências: um repensar epistemológico. Ciência e Educação. v. 10, n. 3, 2004, p. 363 – 381.




O artigo de Cachapuz et al (2004) é uma construção de ensaio sobre a construção no campo de investigação científica e prática social: o “Ensino das Ciências” na “Educação em Ciências”. Com oito partes: 

1) Introdução; 
2) Educação em Ciências: sua construção epistemológica; 
3) Educação em Ciências: para quem e para quê; 
4) Orientações para o ensino das ciências; 
5) Dimensão pós-positivista; 
6) dimensão contextualizada; 
7) dimensão curricular (sócio-construtivista); 
8) a concluir. 

Na sua introdução e nas partes com inicio “Educação em Ciências: ...” os autores sintetizaram um desenho básico do contexto pós-modernismo, como abandono de verdade absoluto e conhecimentos isolados, mas adotam o conceito de “Sociedade do Conhecimento”. Desta forma o paradigma para a Educação é o pós-positivismo, na falta de um termo mais especifico para o momento presente para abranger o conjunto de ideias que influencia o contexto atual. 

Sendo tratado a Educação em Ciência a construção de três campos do conhecimento, mais distinto dos mesmo, este são 

a) Psicologia e as Ciências da Educação; 
b) ética; e 
c) Ciência (como principal componente de influencia a História e Filosofia das Ciências e a Sociologia da Ciência). 

Sendo realizada pesquisa para a construção dessa área com os professores nos paradigmas da prática docente, como esteio, numa epistemologia aberta. Sendo que neste ensaio formula-se no contexto europeu, que a ciência é para todos, num acesso universal do continuo aprender na aquisição e renovação de competências. Isto para que o haja inovação no ensino e na aprendizagem, e desenvolvimento de métodos de ensino para aprendizagem durante toda a vida. Isto faz parte de busca forma o cidadão culto cineticamente (CHASSOT, 2004), no qual indicar que este aprende, segundo Hudson (1998) a aprender Ciências, aprender sobre Ciências e aprender a fazer Ciências. 

No entanto, reflete-se sobre a questão de saber fazer uma leitura científica sobre coisas do cotidiano e de tomar decisões ajuizadas, no entanto entende-se desta limitação para coisas que somente experts podem assumir. No caso está mais próximo de um cidadão que busque conhecer e discutir sobre as realidades imposta a partir da ciência, no qual possibilite ter uma leitura critica sobre as possibilidades que a Ciência, Tecnologia e Ambiente impõem, e isto não é forma necessariamente um cientista, mais é necessário o cientista possuir a criticidade da Educação em Ciências. nestes termos ocorre três orientações, ou três dimensões:

1)      Dimensão epistemologia (pós-positivista): refere-se numa perspectiva que não há a Verdade Absoluta, mas verdades, para isto não se pode cair no relativismo ingênuo ou negativo de negar realidade exterior, como a verdade de existir doenças, no qual há a AIDS. Então se deve manter o rigor conceitual na vertente ontológica, isto é, uma visão saudável da relação entre o conhecimento e o mundo, complementado com a tradição social, intelectual e cultural. Num contexto de construção do conhecimento, mas não no construtivismo radical, que subjetivista toda verdade.

2)      Dimensão Curricular (Social): a ciência não pode ser estudada no meio escolar como a ciência universitária, no qual é separada disciplinarmente, mas interdisciplinar. Nestes termos a interdisciplinaridade focada em temas, cotidianos, sociais, regionais, etc..

3)      Dimensão da Aprendizagem (Sócio-Construtivismo): busca-se despojar a visão cognitivista individual de aprendizagem, principalmente que não se enfatizar a mediação pelos códigos de linguagem entre colegas e professor. O saber socialmente construí, a partir de Vygostsky, na teoria da Zona de Desenvolvimento Proximal, seria uma opção nos abismos de construir conhecimentos escolares em Ciências.

CRITICA

O especifico ensaio aponta influencias fortíssimas na educação, circunscrita como pós-modernismo, no contexto europeu. No entanto, em relação na educação brasileira possui as suas características próprias.  No caso de realizar uma sociologia do currículo (GHEDIN, 2006), no qual se preocupa sobre as questões sobre o que, para que, como, onde e quando para um conteúdo no currículo. 

Nestes termos os documentos europeus são parecidíssimos com os documentos da OCDE (2008). Nisto, percebo que dentro as tendências pedagógicas que influenciam a educação brasileira estão o comportamentalismo, cognitivismo (MOREIRA, 1999), e construtivismo (SAVIANE, 2008). Nisto entende-se o discurso de competências e habilidades relacionadas a método relacionado a tecnicismo, que é próximo ao comportamentalismo. 

A herança negativa destas tradições é a avaliação baseada no comportamento e na reprodução de conteúdos cognitivos, procedimentais e atitudinais, sem elevar a pensamento crítico sobre o meio no qual são produzidos. Em relação ao construtivismo, no qual muita coisa tem se confundido com o mesmo, isto em razão que concorda com o que se chama de ‘pontos comuns pedagógicos’ (DUIT, 1996), não contribuindo na prática pedagógica, mantendo uma prática tradicional (separando conteúdo da ação de pensamento sobre o contexto e funcionalidade dos conteúdos). 

O autor foca-se na denominação “sócio-construtivismo” baseando-se em Vygostsky, denominação utilizada por teóricos (EL HANI & BIZZO, 2002; DUIT, 1996), no qual se diferencia principalmente pela ênfase do processo de aprendizagem ser realizada em grupo e com o professor (sócio) e o processo ser trabalhado individualmente (construtivismo individual), não parece que sustente uma classificação, mas somente fundamenta na teoria da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), pois Piaget também estudou estas possibilidades, e teorizou sobre o desenvolvimento cognitivo, enquanto que Vygostsky realizou seu trabalho em torno dos signos e da linguagem, a sua generalização não leva em consideração a evolução e dos saltos do desenvolvimento cognitivo individual (VERGNAUD, 2010). 

O foco foi o conceito de Chassot (2004) sobre o formar o cidadão cientificamente culto, no qual delineou-se em aprender Ciências,  sobre a Ciência, e a fazer Ciências, numa busca de contextualização do currículo de forma interdisciplinar. Creio que é feliz a posição, principalmente sobre a sugestão de estudo de blocos interdisciplinares sobre os conteúdos científicos. Pontuo que é necessário que se pesquise sobre o Ensino de Ciências e sobre a Educação em Ciências, pois as justificativas para os mesmos há muitas fragilidades quando não contextualizado para a realidade local, nisto pontuo abaixo:

Tabela 01: Argumentos para o Ensino de Ciências a partir de Millar (2003), dos pontos fortes e fracos.
ARGUMENTOS
PONTOS FORTES
PONTOS FRACOS
ECONÔMICO
Manutenção do corpo especialista técnico-científico e reputação internacional.
No sistema escolar poucos serão cientistas.
UTILIDADE
Atribuição de uma capacidade de tomar decisões cotidianas úteis e sensatas baseadas por conhecimentos científicos.
Na realidade as pessoas tomam decisões mais baseadas no senso comum que no conhecimento científico, e quando é feito não tem precisão científica.
DEMOCRÁTICO
Atribuição de capacidade de compreensão para debates, discussão e decisões sobre temas científicos na sociedade.
A indeterminação do nível de compreensão que existe e o que é necessário para o aprofundamento de temas relevantes para a população ou para jovens no ensino básico.
SOCIAL
A coesão social pela inclusão por meio da ciência e tecnologia na sociedade, e a diminuição dos extremos entre a cultura geral e o conhecimento científico.
A simpatia para financiamento de projetos científicos e tecnológicos.
Não há um desenho de critérios para currículo escolar na educação básica que dê conta dessa responsabilidade.
CULTURAL
A ciência é uma aquisição cultural da sociedade, logo o jovem deve aprendê-la e apreciá-la, semelhante à música, a literatura e a arte.
A ciência não é ensinada como cultura e nem pensada desse modo para desenvolvimento de um currículo escolar.

Sendo nossa realidade amazônica um misto entre economia natural e industrial, sobre isto, na cidade de Manaus (PIM) ocorre (ou deveria ocorrer) uma sintonia entre sistema educacional e mundo do trabalho, pois é produzida e consumida muita tecnociência (uma forma de ciências não ensinada nas escolas) (ACEVEDO et al,2005). Desta forma concluo que é necessário priorizar pesquisa sobre a riqueza de material existente na cultura regional e nacional para realizar pontes significativas para blocos temáticos em trabalhos interdisciplinares (elaboração de banco de informações, critérios de avaliação e didáticas compartilhadas por docentes em unidades escolares), para isto seria necessária uma nova consciência sobre trabalho pedagógico e instituição escolar.

REFERENCIAS
ACEVEDO J. A.; VÁZQUEZ, A.; PAIXÃO, M. F.; ACEVEDO, P.; OLIVA J. M.; MANASSERO, M. A. Mito da didática das Ciências acerca dos motivos para incluir a Natureza da Ciência no Ensino de Ciências. Revista Ciência e Educação. v. 11., n. 1, p. 1-15, 2005.
CHASSOT, A. Para que(m) é útil o ensino? – 2.ed. – Canoas: Editora ULBRA, 2004.
DUIT, R. The construtivist view in science education – What it has to offer and what should not to be expect from it. Revista Investigações em Ensino de Ciências. v. 1, n. 1, p. 40-75, 1996.
EL-HANI, C. N.; BIZZO, N. M. V. Formas de construtivismo: mudança conceitual e construtivismo contextual. Revista Ensaio. v. 4, n. 1, p.1-25, 2002.
GHEDIN, E. (org). Curriculo, projeto e avaliação da aprendizagem. Manaus, AM: Editora Travessia/Seduc, 2006.
MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
OCDE, 2008. Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – PISA 2006: competência em ciência para o mundo de amanhã. Volume 1. São Paulo: Moderna, 2008.
SAVIANI, D. O pensamento pedagógico brasileiro: da aspiração a ciência à ciência sob suspeição.Educação e Filosofia. v. 21, n. 42, 2007, p. 13-35.
VERNAUD, G. Minicurso sobre Campos Conceituais. Encontro Internacional de Aprendizagem Significativa, 6. Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa, 3. São Paulo, 26-30 jul. 2010.
MILLAR, R. Um currículo de ciências voltado para a compreensão por todos. Revista Ensaio. v. 5, n. 2, p.73-91, 2003.

terça-feira, 27 de agosto de 2013

HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS ABORDANDO CONCEITOS BIOLÓGICOS


Muitos são os métodos usados para o ensino de ciências nas escolas, mas as histórias em quadrinhos (HQ) estão ocupando um espaço de total relevância para tal ensino, despertando e aguçando o interesse dos alunos, uma vez que são histórias chamativas e interessantes, e assim tornam o aprendizado mais agradável.

É preciso que se inove a cada dia a mediação de conhecimentos para que o aluno se torne participativo e interessado em receber os conhecimentos de uma maneira agradável e investigativa, de modo que tais conhecimentos sejam mais detalhados e de vocabulário acessível.

Segundo trabalhos de Cabello e colaboradores (2010), em se tratando de saúde geralmente as crianças e os adolescentes já trazem para a escola conceitos errôneos aprendidos no entorno familiar e na vizinhança. Existem mitos e estigmas que levam a ter medo da hanseníase, criando assim um preconceito muito forte contra os doentes. Frente a este quadro, a educação e a divulgação científica tornam-se uma ferramenta de maior importância, pois através delas pode-se combater esses medos, pode-se mostrar que a doença tem cura quando diagnosticada precocemente e tratada corretamente.

Cabello e colaboradores (2010) ainda ressaltam que existem diversos materiais educativos, de campanhas e divulgação falando de hanseníase; neles, podem ser encontrados conceitos básicos da sintomatologia, diagnóstico, tratamento e cura da doença, mas pouco se fala da imunologia. É nesse sentido que a elaboração, aplicação e avaliação de uma história infantil, trabalhando conceitos encaixados num contexto o mais próximo possível ao real da hanseníase, poderá sem dúvida contribuir para um melhor conhecimento e divulgação da doença, além de instruir as crianças e os adolescentes com conceitos simples de imunologia.

Assim, devido ao fato de que o estudo de doenças em geral é às vezes um tanto complexo devido a termos científicos, o que torna difícil a compreensão deixando o aluno apático e sem interesse em participar da aula, tornando-se somente um recebedor de teorias; métodos inovadores e que sejam de interesse dos alunos como as histórias em quadrinhos, são uma grande e importantíssima ferramenta que os professores não só podem, como também devem utilizar, para que a construção do conhecimento pelos alunos seja cada vez mais interessante, facilitando assim a assimilação do conteúdo pelos próprios.
OBS: iniciativas deste tipo já vêm sendo realizadas com muito sucesso, sendo que uma das mais conhecidas no Brasil é o GIBIO, um gibi criado pelos alunos do curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Este é um trabalho que vale muito à pena ser conferido. Abaixo segue um link do site da Banca do GIBIO, onde os gibis podem ser acessados virtualmente. Divirtam-se:
Referências Bibliográficas:

- CABELLO, K. SA., DE LA ROCQUE, L., SOUSA, I. C. F. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias v. 9, Nº 1, pp. 225-241, 2010.

segunda-feira, 26 de agosto de 2013

MODALIDADES DIDÁTICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS


Betina da Fontoura
Janaina Stuart


 
A modalidade didática usadas no ensino das disciplinas cientificas dependem fundamentalmente, da concepção de aprendizagem para o ensino de Ciências. As praticas pedagógicas norteadoras dos cursos têm por objetivo basicamente transmitir informação, cabendo ao professor o papel de facilitador de conhecimento.
Vários foram os educadores que pensaram o processo ensino-aprendizagem, influenciados por idéias comportamentalistas. Destaca-se neste período, Benjamim Bloom, onde os objetivos educacionais eram divididos em cognitivo-intelectuais, afetivo-emocionais e psicomotores-habilidades, organizados em escalas mais complexas de comportamento. Atualmente muitos processos de planejamento educacional das escolas constam apenas de objetivos e metas.
Surge então no final dos anos 60 Jean Piaget, centrando o processo ensino-aprendizagem da ciência numa perspectiva cognitivista, enfatizando o construtivismo.
Estas modalidades de ensino, porém, devem ser discutidas e analisadas para orientar a escolha da modalidade que será à base do educador e principalmente no ensino das ciências tem significantes conseqüências especificas.
A influencia cognitivista foi se ampliando com base nos estudos piagetianos considerando fases de operações lógicas pelo qual o aluno passa por uma seqüência que vai do senso motor, pré-operatório, concreta operacional até o formal operacional. E começou a ver o laboratório como ferramenta do estagio de desenvolvimento do aluno ao longo desse ciclo de aprendizagem. Nesta perspectiva, as pré-concepções dos alunos são fundamentais pois possibilitam o progresso do raciocínio e analise dos fenômenos, link da ciência.
Na perspectiva atual para o ensino dessa matérias,  destacamos bem esta concepção, na qual o aluno e suas pré-concepções devem ser considerados quando disposto que: “Seu aprendizado exige vivência e atividade, não só ou necessariamente do tipo experimental quantitativa, mas certamente de caráter ativo, de forma a permitir a efetiva incorporação dos procedimentos e valores associados à prática científica”. Neste contexto podemos salientar que o aluno constrói seu próprio conhecimento, e o professor se apresenta como um orientador do aprendizado.
Para a construção do seu próprio conhecimento, podemos citar como destaque os recursos tecnológicos, principalmente o uso do computador. Este instrumento leva o aluno a sair do papel de simples receptor de informações, para ser o que busca, pesquisa, integra e cria novas informações. O professor passa a auxiliar o aluno nesta busca e construção do conhecimento dentro de um esquema conceitual mais amplo.
 As praticas pedagógicas devem ser discutidas e avaliadas constantemente dentro do contexto cultural em que a escola esta inserida, pois o processo ensino-aprendizagem tem papel de destaque dentro da escola. E direcionando ao ensino de ciências percebemos que este compete a um exercício muito importante, ao raciocínio, pois desperta no indivíduo o espírito da curiosidade, os questionamentos e o interesse de forma que promove o aumento do conhecimento.  Por tal motivo é tão importante pensarmos a pratica pedagógica adotada nas disciplinas cientificas.


Ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental


Questões relacionadas ao Ensino de Ciências Naturais nos terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental vêm despertando bastante interesse nos últimos anos. Pesquisas relativamente recentes relevam que grande parte das dificuldades encontradas pelos alunos na aprendizagem de ciências. Deve-se à existência de concepções prévias que dificultam a aprendizagem de novos conceitos científicos. Com efeito, nas postagens no decorrer da semana , estarei postando alguns vídeos e referências que servirão como auxílio para professores de ciências da natureza.


Espero com isso,que esses profissionais possam se inspirar e buscar por sua constante formação, fazendo assim parte da sua prática docente. Esse vídeo abordará a temática das perspectivas no ensino de ciências. Aproveitem e podem comentar.


Att. Eliana Moraes






sexta-feira, 2 de agosto de 2013

Jogo on-line auxilia vestibulandos no estudo de química, física, biologia e matemática

Jogo para vestibulandos
Uma das justificativas para a utilização de jogos educativos em atividades escolares é que eles podem oferecer maior motivação aos alunos. Mas, por outro lado, uma das principais críticas feitas pelos educadores é que essa motivação está associada, em muitos casos, à realização de atividades desvinculadas dos conteúdos ministrados em sala de aula.

Pesquisadores do Centro Multidisciplinar para o Desenvolvimento de Materiais Cerâmicos (CMDMC) – um dos Centros de Pesquisa, Inovação e Difusão (Cepids) da FAPESP – e do Instituto Nacional de Ciência dos Materiais em Nanotecnologia (INCTMN), também apoiado pela Fundação e pelo Ministério da Ciência e Tecnologia, vêm conseguindo equilibrar essa equação.

O grupo, que é coordenado por Elson Longo, professor do Instituto de Química da Universidade Estadual Paulista (Unesp) e coordenador do CMDMC e do INCTMN, acabou de lançar o Ludo Educativo, um videogame on-line que trabalha conteúdos de quatro disciplinas do ensino médio: química, física, matemática e biologia.

Baseado no clássico jogo indiano Pachisi, o Ludo Educativo funciona como uma espécie de “simulado” para pré-vestibulandos. A ideia é fazer com que o jogador chegue até o final do tabuleiro respondendo corretamente às questões que aparecem no percurso.

“Além de trabalhar os conteúdos transmitidos em sala de aula, nosso maior objetivo é montar um banco de dados sobre o perfil dos alunos do ensino médio tanto da escola pública quanto privada. Vamos poder saber, entre outros aspectos, que disciplinas os alunos gostam mais, por exemplo”, disse Longo.

Segundo ele, a longo prazo a meta é que os dados sobre desempenho dos alunos possam municiar políticas publicas das secretarias municipais e estaduais não só do Estado de São Paulo, mas de todo o país.

“Todo aluno que entra no site para jogar pela primeira vez precisa fazer um cadastro inicial com nome, série e escola – identificando se ela é pública ou privada – , entre outras informações. Em breve, poderemos ter um perfil do estudante atual do ensino médio não só de São Paulo, mas também das principais cidades do país, incluindo médias de acertos, entre outros aspectos”, explica Longo.

Segundo ele, as questões seguem os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. “Os conteúdos de química, física, biologia e matemática são os mesmos ministrados em qualquer escola pública ou privada. O jogo funciona como um ótimo simulado para quem está prestando o vestibular”, diz.

O grupo irá incluir nos próximos meses as disciplinas de história e geografia. “Estamos estudando também a possibilidade de se incluir as disciplinas de inglês e português. Mas em relação à língua portuguesa, talvez tenhamos de esperar um pouco mais, devido às mudanças ortográficas ocorridas recentemente”, conta Longo.

O jogo demorou seis meses para ser finalizado. Produzido pela empresa Aptor Software, parceira do grupo, o jogo foi desenvolvido originalmente, entre o final de 2008 e início de 2009, por Manoel Guerreiro, licenciado em Química pela Unesp.

“Essa primeira matriz, no entanto, apresentava alguns problemas. O jogador precisava fazer download e tinha dificuldades para instalar o programa no computador de casa. Quando errava a questão, não havia como saber qual era a certa. Além disso, as questões ficavam restritas à área de química”, disse  Thiago Jabur, pesquisador do INCTMN e coordenador da área de computação do Ludo Educativo.

Segundo Jabur, as modificações foram incorporadas por sugestões das próprias escolas onde os testes foram feitos. “Antes não havia ranking de pontuação. Também melhoramos a parte visual, tornando os personagens mais atraentes”, diz.

De acordo com ele, o sistema foi pensado para não haver memorização das respostas e das questões. São 2 mil questões, 500 para cada disciplina. “O sistema alterna as questões e as respostas de tal forma que a probabilidade de o jogador deparar com a mesma questão é mínima. Ainda assim, se ele tiver de responder à mesma questão, a resposta não será idêntica”, afirma.

Para aumentar a interação , o jogo permite que o participante comente as questões. “O objetivo é criar uma maior interação com o jogador-aluno. Caso haja necessidade, podemos modificar ou mesmo retirar a questão do jogo”, disse Jabur.

O Ludo Educativo é subdividido em quatro versões, com personagens e imagens diferentes. A cada novo jogo são sorteadas novas perguntas. Para iniciar, o jogador clica em um dado que indicará quantas casas irá andar.

“Quando o personagem para em uma casa em amarelo surge uma questão na tela com cinco alternativas. Caso responda corretamente, serão acrescentados cinco pontos. Se errar, perde um ponto e retrocede o mesmo número de casas que avançou na última jogada”, explica.

Ao final de cada mês, os cinco alunos de escolas públicas e particulares que mais pontuarem receberão uma coleção de DVDs da série Nanoart, produzida pelo CMDMC e pelo INCTMN. Em dezembro, os ganhadores dos DVDs concorrerão a uma viagem ainda a ser definida.

Publicação dos resultados
Lançado no dia 10 de agosto, o jogo teve a adesão de mais de 1.800 usuários já nos três primeiros dias. O Ludo é o terceiro jogo desenvolvido pelo grupo, segundo Longo. Na página CMDMC, estão os links dos jogos mais acessados.

“Esse projeto vem continuar o sucesso que obtivemos com o Chemical Sudoku, um jogo para ensino da tabela periódica e com o Quebra-Cabeça de Nanotecnologia, em que o jogador deve montar partes de imagens nanométricas", explica Longo. "Esse dois anteriores, somados, tiveram mais de 100 mil acessos, em várias partes do mundo”, afirma.

Segundo Jabur, o ponto forte do jogo é ter uma relação direta com os conteúdos ministrados em sala de aula. “É um jogo que não tem um papel lúdico apenas. Tem um compromisso com a aprendizagem. Os jogos são um ótimo complemento às atividades que já realizamos com escolas”, afirma.

O grupo tem a intenção de desenvolver novos jogos para os alunos do ensino fundamental e da educação infantil, de acordo com o pesquisador. “Como somos um centro multidisciplinar de materiais, já estamos criando um jogo para crianças de 5 a 7 anos com o tema da sustentabilidade”, antecipa Jabur.

Outra novidade, segundo Jabur, é que o grupo está pesquisando inserir o jogo em redes sociais. “Já existem alguns jogos em redes sociais, mas o nosso será um dos primeiros na área de educação”, indica Jabur, que também é professor na área de computação na Universidade Federal de Goiás.

De acordo com Jabur, o jogo servirá também para gerar conhecimento na área de informática da educação. “Vamos submeter o jogo e os resultados em congressos de computação. Os jogos anteriores foram muito bem aceitos na comunidade de pesquisa. A ideia é também evoluir na área de jogos interativos na web”, diz Jabur.

Segundo Longo, o objetivo maior do centro, além do desenvolvimento de pesquisas, é a popularização da ciência. “Essa é a nossa filosofia. Os jogos que desenvolvemos têm por objetivo democratizar o conhecimento científico”, reforça.

Fonte: Alex Sander Alcântara/ Agência FAPESP

quinta-feira, 1 de agosto de 2013

A Utilização de Vídeos Didáticos nas Aulas de Química do Ensino Médio para Abordagem Histórica e Contextualizada do Tema Vidros


Autores

José Luiz da Silva
Débora Antonio da Silva
Cleber Martini
Diane Cristina Araújo Domingos
Priscila Gonçalves Leal
Edemar Benedetti Filho
Antonio Rogério Fiorucci
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID
Este artigo tem por objetivo descrever uma experiência didática relacionada ao uso de vídeos como recurso didático para abordar o tema vidros numa perspectiva histórica e contextualizada no ensino médio. A experiência didática foi desenvolvida pelos bolsistas de um subprojeto de Química do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) para alunos de primeiras séries do ensino médio de duas escolas da rede pública. A atividade foi desenvolvida em três etapas: planejamento de ensino, exibição e discussão dos vídeos e avaliação da sequência didática. O planejamento resultou na seleção de três vídeos para exibição e na elaboração de questionário avaliativo. A atividade desenvolvida foi uma experiência gratificante para os bolsistas do PIBID, pois exigiu o desenvolvimento de habilidades como a de mediação necessária ao futuro professor, e o recurso vídeo foi considerado motivador para a aprendizagem.
vidro, audiovisual, contextualização

Artigo completo disponível no seguinte link: