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Licenciada em Química pela Universidade Estadual de Santa Cruz (Uesc- Bahia); Mestre em Ensino de Ciências pela Universidade de São Paulo (USP); Professora do ensino Fundamental e Médio há 12 anos. Trabalha com Jogos e atividades lúdicas no ensino de Ciências, especialmente a Química.

sexta-feira, 30 de agosto de 2013

Resenha: Da educação em ciência à orientações para o ensino das ciências: um repensar epistemológico.



Por Saulo C. Seiffert Santos



ARTIGO: CACHAPUZ, A.; PRAIA, J.; JORGE, M. Da educação em ciência à orientações para o ensino das ciências: um repensar epistemológico. Ciência e Educação. v. 10, n. 3, 2004, p. 363 – 381.




O artigo de Cachapuz et al (2004) é uma construção de ensaio sobre a construção no campo de investigação científica e prática social: o “Ensino das Ciências” na “Educação em Ciências”. Com oito partes: 

1) Introdução; 
2) Educação em Ciências: sua construção epistemológica; 
3) Educação em Ciências: para quem e para quê; 
4) Orientações para o ensino das ciências; 
5) Dimensão pós-positivista; 
6) dimensão contextualizada; 
7) dimensão curricular (sócio-construtivista); 
8) a concluir. 

Na sua introdução e nas partes com inicio “Educação em Ciências: ...” os autores sintetizaram um desenho básico do contexto pós-modernismo, como abandono de verdade absoluto e conhecimentos isolados, mas adotam o conceito de “Sociedade do Conhecimento”. Desta forma o paradigma para a Educação é o pós-positivismo, na falta de um termo mais especifico para o momento presente para abranger o conjunto de ideias que influencia o contexto atual. 

Sendo tratado a Educação em Ciência a construção de três campos do conhecimento, mais distinto dos mesmo, este são 

a) Psicologia e as Ciências da Educação; 
b) ética; e 
c) Ciência (como principal componente de influencia a História e Filosofia das Ciências e a Sociologia da Ciência). 

Sendo realizada pesquisa para a construção dessa área com os professores nos paradigmas da prática docente, como esteio, numa epistemologia aberta. Sendo que neste ensaio formula-se no contexto europeu, que a ciência é para todos, num acesso universal do continuo aprender na aquisição e renovação de competências. Isto para que o haja inovação no ensino e na aprendizagem, e desenvolvimento de métodos de ensino para aprendizagem durante toda a vida. Isto faz parte de busca forma o cidadão culto cineticamente (CHASSOT, 2004), no qual indicar que este aprende, segundo Hudson (1998) a aprender Ciências, aprender sobre Ciências e aprender a fazer Ciências. 

No entanto, reflete-se sobre a questão de saber fazer uma leitura científica sobre coisas do cotidiano e de tomar decisões ajuizadas, no entanto entende-se desta limitação para coisas que somente experts podem assumir. No caso está mais próximo de um cidadão que busque conhecer e discutir sobre as realidades imposta a partir da ciência, no qual possibilite ter uma leitura critica sobre as possibilidades que a Ciência, Tecnologia e Ambiente impõem, e isto não é forma necessariamente um cientista, mais é necessário o cientista possuir a criticidade da Educação em Ciências. nestes termos ocorre três orientações, ou três dimensões:

1)      Dimensão epistemologia (pós-positivista): refere-se numa perspectiva que não há a Verdade Absoluta, mas verdades, para isto não se pode cair no relativismo ingênuo ou negativo de negar realidade exterior, como a verdade de existir doenças, no qual há a AIDS. Então se deve manter o rigor conceitual na vertente ontológica, isto é, uma visão saudável da relação entre o conhecimento e o mundo, complementado com a tradição social, intelectual e cultural. Num contexto de construção do conhecimento, mas não no construtivismo radical, que subjetivista toda verdade.

2)      Dimensão Curricular (Social): a ciência não pode ser estudada no meio escolar como a ciência universitária, no qual é separada disciplinarmente, mas interdisciplinar. Nestes termos a interdisciplinaridade focada em temas, cotidianos, sociais, regionais, etc..

3)      Dimensão da Aprendizagem (Sócio-Construtivismo): busca-se despojar a visão cognitivista individual de aprendizagem, principalmente que não se enfatizar a mediação pelos códigos de linguagem entre colegas e professor. O saber socialmente construí, a partir de Vygostsky, na teoria da Zona de Desenvolvimento Proximal, seria uma opção nos abismos de construir conhecimentos escolares em Ciências.

CRITICA

O especifico ensaio aponta influencias fortíssimas na educação, circunscrita como pós-modernismo, no contexto europeu. No entanto, em relação na educação brasileira possui as suas características próprias.  No caso de realizar uma sociologia do currículo (GHEDIN, 2006), no qual se preocupa sobre as questões sobre o que, para que, como, onde e quando para um conteúdo no currículo. 

Nestes termos os documentos europeus são parecidíssimos com os documentos da OCDE (2008). Nisto, percebo que dentro as tendências pedagógicas que influenciam a educação brasileira estão o comportamentalismo, cognitivismo (MOREIRA, 1999), e construtivismo (SAVIANE, 2008). Nisto entende-se o discurso de competências e habilidades relacionadas a método relacionado a tecnicismo, que é próximo ao comportamentalismo. 

A herança negativa destas tradições é a avaliação baseada no comportamento e na reprodução de conteúdos cognitivos, procedimentais e atitudinais, sem elevar a pensamento crítico sobre o meio no qual são produzidos. Em relação ao construtivismo, no qual muita coisa tem se confundido com o mesmo, isto em razão que concorda com o que se chama de ‘pontos comuns pedagógicos’ (DUIT, 1996), não contribuindo na prática pedagógica, mantendo uma prática tradicional (separando conteúdo da ação de pensamento sobre o contexto e funcionalidade dos conteúdos). 

O autor foca-se na denominação “sócio-construtivismo” baseando-se em Vygostsky, denominação utilizada por teóricos (EL HANI & BIZZO, 2002; DUIT, 1996), no qual se diferencia principalmente pela ênfase do processo de aprendizagem ser realizada em grupo e com o professor (sócio) e o processo ser trabalhado individualmente (construtivismo individual), não parece que sustente uma classificação, mas somente fundamenta na teoria da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), pois Piaget também estudou estas possibilidades, e teorizou sobre o desenvolvimento cognitivo, enquanto que Vygostsky realizou seu trabalho em torno dos signos e da linguagem, a sua generalização não leva em consideração a evolução e dos saltos do desenvolvimento cognitivo individual (VERGNAUD, 2010). 

O foco foi o conceito de Chassot (2004) sobre o formar o cidadão cientificamente culto, no qual delineou-se em aprender Ciências,  sobre a Ciência, e a fazer Ciências, numa busca de contextualização do currículo de forma interdisciplinar. Creio que é feliz a posição, principalmente sobre a sugestão de estudo de blocos interdisciplinares sobre os conteúdos científicos. Pontuo que é necessário que se pesquise sobre o Ensino de Ciências e sobre a Educação em Ciências, pois as justificativas para os mesmos há muitas fragilidades quando não contextualizado para a realidade local, nisto pontuo abaixo:

Tabela 01: Argumentos para o Ensino de Ciências a partir de Millar (2003), dos pontos fortes e fracos.
ARGUMENTOS
PONTOS FORTES
PONTOS FRACOS
ECONÔMICO
Manutenção do corpo especialista técnico-científico e reputação internacional.
No sistema escolar poucos serão cientistas.
UTILIDADE
Atribuição de uma capacidade de tomar decisões cotidianas úteis e sensatas baseadas por conhecimentos científicos.
Na realidade as pessoas tomam decisões mais baseadas no senso comum que no conhecimento científico, e quando é feito não tem precisão científica.
DEMOCRÁTICO
Atribuição de capacidade de compreensão para debates, discussão e decisões sobre temas científicos na sociedade.
A indeterminação do nível de compreensão que existe e o que é necessário para o aprofundamento de temas relevantes para a população ou para jovens no ensino básico.
SOCIAL
A coesão social pela inclusão por meio da ciência e tecnologia na sociedade, e a diminuição dos extremos entre a cultura geral e o conhecimento científico.
A simpatia para financiamento de projetos científicos e tecnológicos.
Não há um desenho de critérios para currículo escolar na educação básica que dê conta dessa responsabilidade.
CULTURAL
A ciência é uma aquisição cultural da sociedade, logo o jovem deve aprendê-la e apreciá-la, semelhante à música, a literatura e a arte.
A ciência não é ensinada como cultura e nem pensada desse modo para desenvolvimento de um currículo escolar.

Sendo nossa realidade amazônica um misto entre economia natural e industrial, sobre isto, na cidade de Manaus (PIM) ocorre (ou deveria ocorrer) uma sintonia entre sistema educacional e mundo do trabalho, pois é produzida e consumida muita tecnociência (uma forma de ciências não ensinada nas escolas) (ACEVEDO et al,2005). Desta forma concluo que é necessário priorizar pesquisa sobre a riqueza de material existente na cultura regional e nacional para realizar pontes significativas para blocos temáticos em trabalhos interdisciplinares (elaboração de banco de informações, critérios de avaliação e didáticas compartilhadas por docentes em unidades escolares), para isto seria necessária uma nova consciência sobre trabalho pedagógico e instituição escolar.

REFERENCIAS
ACEVEDO J. A.; VÁZQUEZ, A.; PAIXÃO, M. F.; ACEVEDO, P.; OLIVA J. M.; MANASSERO, M. A. Mito da didática das Ciências acerca dos motivos para incluir a Natureza da Ciência no Ensino de Ciências. Revista Ciência e Educação. v. 11., n. 1, p. 1-15, 2005.
CHASSOT, A. Para que(m) é útil o ensino? – 2.ed. – Canoas: Editora ULBRA, 2004.
DUIT, R. The construtivist view in science education – What it has to offer and what should not to be expect from it. Revista Investigações em Ensino de Ciências. v. 1, n. 1, p. 40-75, 1996.
EL-HANI, C. N.; BIZZO, N. M. V. Formas de construtivismo: mudança conceitual e construtivismo contextual. Revista Ensaio. v. 4, n. 1, p.1-25, 2002.
GHEDIN, E. (org). Curriculo, projeto e avaliação da aprendizagem. Manaus, AM: Editora Travessia/Seduc, 2006.
MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
OCDE, 2008. Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – PISA 2006: competência em ciência para o mundo de amanhã. Volume 1. São Paulo: Moderna, 2008.
SAVIANI, D. O pensamento pedagógico brasileiro: da aspiração a ciência à ciência sob suspeição.Educação e Filosofia. v. 21, n. 42, 2007, p. 13-35.
VERNAUD, G. Minicurso sobre Campos Conceituais. Encontro Internacional de Aprendizagem Significativa, 6. Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa, 3. São Paulo, 26-30 jul. 2010.
MILLAR, R. Um currículo de ciências voltado para a compreensão por todos. Revista Ensaio. v. 5, n. 2, p.73-91, 2003.

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